Spielen – unverzichtbar für eine allseitige Entwicklung von Kleinkindern

Martin R. Textor

Um das Spiel in der frühen Kindheit ist es in den beiden letzten Jahrzehnten still geworden. Da Kleinkinder zunehmend ganztags betreut werden, ist die Spielzeit in der Familie weitgehend auf das Wochenende beschränkt. Aufgrund der Verstädterung findet sie in der Wohnung oder unter Aufsicht der Eltern auf öffentlichen Spielplätzen statt, wenn kein eigener Garten zur Verfügung steht. Wegen der Gefährdung von Kindern durch Autoverkehr und pädophile Menschen ist das von Eltern unbeobachtete Spielen auf der Straße, auf unbebauten Grundstücken oder in der Natur selten geworden. Und wenn die ganze Familie draußen unterwegs ist, werden „risikoreiche“ Aktivitäten wie das Laufen auf Mauern oder das Klettern auf Bäume aus Angst vor Verletzungen unterbunden. Obwohl die meisten Kinder zu Hause von einer Unmenge an Spielsachen umgeben sind, wirken sie häufig gelangweilt, weil die Menge sie überfordert, das jeweilige Spielzeug oft nur wenige Verwendungsmöglichkeiten eröffnet, ein älteres Geschwister nicht mitspielen will oder ein jüngeres von dem Spiel überfordert wäre. Ferner werden vielfach Filme, Serien und Websites für Kinder dem Spiel vorgezogen oder von den Eltern eingesetzt, um ein quengelndes Kind zufrieden zu stellen. Zudem bleibt an vielen Wochenenden wenig Spielzeit, da die Eltern mit ihren Kindern einkaufen, Ausflüge machen oder Verwandte und Freunde besuchen wollen.

Aber auch in den meisten Kindertageseinrichtungen wurde in den beiden letzten Jahrzehnten die Freispielzeit reduziert, sind angeleitete Spiele seltener geworden. Die intensive Diskussion über frühkindliche Bildung, die in den Bildungsplänen der Bundesländer ihren Niederschlag fanden, führte zu einer Vermehrung von Bildungsangeboten, von den Fachkräften angeleiteten Aktivitäten und von Fördermaßnahmen für Kleinkinder mit besonderen Bedarfen – und zu dem Glauben, dass man nur so Vorgaben wie zu schulende Kompetenzen und abzudeckende Bildungsbereiche erfüllen könne. Zugleich verlor die Freispielzeit an pädagogischer Relevanz, was sich z.B. darin zeigt, dass die Aufsicht über die Kinder oft der Zweitkraft übertragen wird und die Gruppenleiterin sich in das Büro zurückzieht, um z.B. Schreibarbeiten zu erledigen, an Besprechungen teilzunehmen oder Elterngespräche zu führen. In manchen Kitas ist das Freispiel zu einem reinen „Lückenfüller“ (Pohl 2006) geworden.

Inzwischen beklagen viele Fachleute, dass die Reduzierung der Spielzeit bei Kindern zu Bewegungsmangel, Rückständen in der fein- und grobmotorischen Entwicklung, mangelnder Körperbeherrschung, Haltungsschäden und Übergewicht führe, aber auch zu mehr Narzissmus, Ängstlichkeit, Aggressivität, Depressivität und Gefühlen der Hilflosigkeit (z.B. Miller 2014; Pohl 2006; Sisson/ Lash 2017). Und weil nur noch selten in Gärten, im Wald, an Bächen und Seen, an Feldrändern und im Gebüsch gespielt wird, fehle es Kleinkindern zunehmend an Naturerfahrungen, sodass bei manchen Stadtkindern schon eine „Natur-Defizit-Störung“ (Louv 2013) vorläge. Kleinkinder könnten nicht mehr länger Abenteuerlust und Forschergeist unbehelligt ausleben, sich in eine Aktivität längerfristig vertiefen oder ungestört im Gras liegend träumen. Insbesondere Jungen würden darunter leiden, dass sie nur selten toben, laut sein, ihre Kräfte messen, miteinander balgen oder etwas riskieren könnten, weshalb sie häufiger als Mädchen verhaltensauffällig würden (Kutik 2013).

So ist es nicht verwunderlich, dass der bekannte Neurobiologe Gerald Hüther im Vorwort zum Buch „Lasst unsere Kinder spielen!“ (Zimpel 2012) meinte: „Wenn Kinder nicht mehr frei und unbekümmert spielen können, so ist das ein untrügliches Anzeichen einer schweren Störung. Zu suchen ist diese Störung allerdings nicht bei den Kindern, sondern bei denjenigen Personen, die den Kindern ihre angeborene Lust am freien, unbekümmerten Spiel geraubt haben. Es wird noch einige Zeit dauern, bis diese Erkenntnis bei allen Eltern und Frühpädagogen angekommen ist. Zu tief und zu fest hat sich die Überzeugung in die Hirnwindungen der meisten Erwachsenen eingefressen, dass Kinder so früh wie möglich und so effizient wie möglich auf die Anforderungen unserer gegenwärtigen Leistungsgesellschaft vorbereitet werden müssen. Aber Kinder funktionieren nicht wie Maschinen. Und das kindliche Gehirn ist auch kein Computer, den es möglichst effizient zu programmieren gilt, oder gar so etwas wie ein leeres Fass, das mit möglichst viel Wissen abzufüllen ist. ... Nur dort, wo Kinder frei und unbekümmert spielen können, haben sie Gelegenheit, die in ihnen angelegten Potenziale zu entfalten. Aus sich selbst heraus und mit der damit einhergehenden Begeisterung über sich selbst“ (S. 7 f.).

Das Recht des Kindes auf Spiel

Im Gegensatz zu den vorgenannten Entwicklungen steht die Auffassung, dass das Spielen die Haupttätigkeit des (Klein-) Kindes sei, bei der es die physische und soziale Umwelt erkundet, Gefühle auslebt, Erlebnisse verarbeitet, Freunde findet, Bestätigung erfährt, Freude und Spaß erlebt. Es sei eine Eigenveranstaltung des Kindes, in der es sich ausprobiert, sich mit seiner Umgebung auseinandersetzt, Erfahrungen selbsttätig sammelt und sich selbst verwirklicht. Da das Spielen die kindgemäße Form des Lernens sei, würden (Klein-) Kinder hierbei mehr Kenntnisse und Kompetenzen erwerben als durch gezielte Angebote (s.u.). Ja, das Spiel wird sogar als „Beruf“ des Kindes bezeichnet.

So ist es nicht verwunderlich, dass die UN-Kinderrechtskonvention in Artikel 31 ausdrücklich das Recht des Kindes auf Spiel proklamiert. Damit meinte der UN-Kinderrechtsausschuss explizit das Recht auf Freispiel, das Kinder in möglichst anregungsreichen und von ihnen gestaltbaren Räumen ausüben sollten. Im Freispiel werden auch die Rechte behinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder, von Kindern mit Migrationshintergrund und von Kindern aus Minderheiten gewährleistet, da es sich zumindest im Kleinkindalter um eine inklusive Aktivität handelt.

Weshalb dem Spiel eine so große Bedeutung beigemessen wird, wird in den folgenden Abschnitten dieses Artikels verdeutlicht. Zuvor soll aber noch erwähnt werden, dass selbstverständlich das Spielen nicht die einzige Aktivität des Kleinkindes sein darf. Auch Bildungsangebote und bedarfsgerechte Fördermaßnahmen haben ihre Berechtigung, sollten aber im Vergleich zur Spielzeit nicht die Oberhand gewinnen.

Und noch eine Vorbemerkung: Das Freispiel ist nur in dem Sinne frei, dass das jeweilige Kind seine Aktivität aus freiem Willen wählen kann. Die Betätigung an sich ist dann nicht mehr frei, da das verwendete Spielmaterial nur bestimmte Nutzungsmöglichkeiten zulässt, viele Spiele (impliziten) Regeln folgen, soziale Normen zu beachten sind und die Wünsche eventueller Mitspieler berücksichtigt werden müssen.

Das Spiel als evolutionsbiologischer Gewinn

Biolog/innen und Verhaltensforscher/innen haben schon vor vielen Jahren erkannt, dass je höher eine Spezies entwickelt ist, umso mehr Zeit Jungtiere mit Spielen verbringen. Im Spiel werden Grob- und Feinmotorik geschult, mit den eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten experimentiert, überlebenswichtige Funktionen (z.B. Flucht- oder Jagdverhalten) eingeübt, ältere Artgenossen nachgeahmt und soziale Beziehungen gefestigt. Zugleich werden Erfahrungen mit der physischen Umwelt, mit Bäumen und Pflanzen sowie mit anderen Lebewesen gesammelt. Manche Tiere spielen auch aus reiner Freunde an einer Aktivität (z.B. wenn junge Eisbären oder Otter mehrmals hintereinander einen schneebedeckten Hang herunterrutschen).

Das Spielen ist somit Voraussetzung für die Entwicklung höherer Funktionen wie Intelligenz und Anpassungsfähigkeit. Inzwischen haben Forscher ermittelt, dass es auch die Gehirnentwicklung fördert. Beispielsweise wurde bei Experimenten mit Affen festgestellt, dass diejenigen, die nicht spielen durften, ein weniger entwickelten Gehirn hatten, aber auch schlechter mit Stress zurechtkamen, in unbekannten Situationen mehr Angst zeigten und in sozialen Kontexten öfter aggressiv agierten (Miller 2014).

Aber nicht nur für bestimmte Tierarten, sondern auch für Menschen hat sich das Spielen im Verlauf der Evolution als vorteilhaft erwiesen: Es vermittelt Unmengen an Lernerfahrungen und stimuliert dadurch die frühe Hirnentwicklung. So ist es nicht verwunderlich, dass archäologische, historische und kulturanthropologische Studien gezeigt haben, dass Kinder in allen Zeitepochen und in allen Kulturen spiel(t)en (Hassinger-Das/ Hirsh-Pasek/ Golinkoff 2017).

Alle Entwicklungsbereiche werden durch Spielen gefördert

Wie (Frei-) Spiel und kindliche Entwicklung miteinander interagieren, sieht man daran, dass das Spiel mit zunehmendem Alter immer komplexer, fantasievoller und kreativer wird. Psychologischen und frühpädagogischen Erkenntnissen zufolge (z.B. Hassinger-Das/ Hirsh-Pasek/ Golinkoff 2017; Mogel 2008; Zimpel 2012), wirkt sich das Spielen in folgenden Entwicklungsbereichen positiv aus:

Kognitive Entwicklung: Im Freispiel und in anderen Spielsituationen werden Aufmerksamkeit, Konzentration, Vorstellungskraft, Denkfähigkeit und Gedächtnis gefördert. Die Kinder lernen, eigenständig Aktivitäten zu planen, benötigte Objekte zu besorgen, Beobachtungen zu machen, darüber nachzudenken, Probleme zu lösen und ihre Erkenntnisse im Gedächtnis „abzuspeichern“. Im selbsttätigen Umgang bzw. beim Experimentieren mit unterschiedlichen (Natur-, Spiel-, aus der Erwachsenenwelt stammenden) Materialien, Gegenständen und geometrischen Formen (z.B. Bauklötze, Platten, Kugeln) kommen Fantasie, Kreativität und Forschergeist zum Zuge, werden die natürliche und soziale Welt, die Kultur und das eigene Ich entdeckt, naturwissenschaftliche und mathematische Kenntnisse erworben.

Motorische und gesundheitliche Entwicklung: Im Spiel zeigen Kinder Bewegungslust und Ausdauer, erwerben grob- und feinmotorische Kompetenzen, schulen alle Sinne und bilden das räumliche Wahrnehmungsvermögen aus. Sie lernen, ihren Körper zu beherrschen, Auge und Hand zu koordinieren und einen Gleichgewichtssinn zu entwickeln. Spielen reduziert Stress, verhindert bzw. reduziert Adipositas und fördert die psychische Gesundheit (Erleben von Spaß, Freude, Zufriedenheit, Glück, Anerkennung durch andere und Freundschaften).

Sprachentwicklung: In Spielsituationen wird viel mit anderen Kindern (und Erwachsenen) kommuniziert – z.B. beim Austausch von Ideen, beim Äußern der eigenen Meinung, beim Lösen von Konflikten, bei Absprachen, beim Ausdrücken von Bedürfnissen und Gefühlen, im Rollenspiel und in dem die Spielaktivität begleitenden Gespräch. Die Kinder lernen voneinander neue Begriffe und üben sie, sodass ihr Sprachvermögen erweitert und ausdifferenziert wird. Kleinkinder mit Migrationshintergrund, in deren Familien andere Sprachen gesprochen werden, lernen Deutsch oft besser in Spielsituationen mit anderen Kindern (und sozialpädagogischen Fachkräften) als durch Sprachförderprogramme.

Sozialentwicklung: Spielen erfolgt zumeist in Kleingruppen. Hier lernen Kinder, Spielpartner zu finden, sich einer Gruppe anzuschließen, andere für die eigenen Ideen zu begeistern, zuzuhören, zu kooperieren, Konflikte zu lösen, sich gegenüber anderen zu behaupten, ihre Grenzen auszutesten, sich mit anderen zu messen, verschiedene (Erwachsenen-) Rollen auszuprobieren, Regeln zu befolgen oder gemeinsam zu verändern, Rücksicht zu nehmen und mit Kindern aus anderen sozialen Schichten und Kulturen sowie mit behinderten Kindern auszukommen. Sie lernen, sich ein-, über- oder unterzuordnen, sich durchzusetzen, Kompromisse einzugehen oder zurückzustecken. Zugleich wird Empathie entwickelt, wird anderen Kindern geholfen oder etwas mit ihnen geteilt. In Spielsituationen kommen auch schüchterne und ängstliche Kinder zum Zuge, die sonst eher abseits stehen. In den Kleingruppen entstehen Freundschaften, die oft außerhalb der Kita fortgeführt werden.

Emotionale und Persönlichkeitsentwicklung: Im Verlauf der Zeit erkennen Kinder, dass sie in Spielsituationen immer kompetenter handeln und den Umgang mit bestimmten Spielmaterialien immer besser beherrschen. Sie freuen sich an der Aktivität bzw. dem Geschaffenen. Dies führt zu einem positiven Selbstbild und stärkt ihr Selbstvertrauen, aber auch ihre Selbständigkeit, Autonomie und Lernmotivation. Die Kinder lernen, dass man mal gewinnt, mal verliert, wie man mit Gefühlen, Frustrationen und Kritik umgeht und dass sie besondere Stärken – aber auch Schwächen – haben. Im Spiel zeigt sich die innere Welt des Kindes, kann es seine Eindrücke und Erfahrungen verarbeiten und sich von belastenden Erlebnissen und negativen Emotionen distanzieren – ja, das Spielen kann sogar „therapeutisch“ wirken.

Deutlich wird, dass auch im Freispiel und in anderen Spielsituationen die meisten der in den Bildungsplänen der Bundesländer genannten Kompetenzen und Bildungsinhalte erworben werden können. Hier treten die vier Bestandteile erfolgreichen Lernens auf, die von Psycholog/innen identifiziert wurden: „... es wird am besten gelernt, wenn Kinder geistig aktiv (nicht passiv), engagiert (nicht abgelenkt) und sozial interaktiv (mit Gleichaltrigen oder Erwachsenen) sind sowie sinnvolle Bezüge zu ihrem Leben herstellen können“ (Hassinger-Das/ Hirsh-Pasek/ Golinkoff 2017, S. 47).

André Frank Zimpel, Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg, meint sogar: „Spiel ist mehr als Lernen. Die Verstrickung biologischer und kultureller Einflüsse im Spiel erzeugt Metakompetenzen: Fantasie, Abstraktion, Selbstbewusstsein, Perspektivwechsel, Vorausschau, Frustrationstoleranz, Kooperationsfähigkeit, Kreativität und Solidarität. Kurz: Im Spiel entwickeln die Kinder ihre einmalige, mit keinem anderen Menschen vergleichbare Persönlichkeit“ (2012, S. 143).

Die Rolle der sozialpädagogischen Fachkraft

Das Freispiel ist im Gegensatz zu angeleiteten Spielen (s.u.) eine Angelegenheit der Kinder, eine von ihnen selbst ausgewählte und bestimmte Aktivität. Dies hat zu dem Missverständnis geführt, dass sich insbesondere Kita- und Gruppenleiter/innen während der Freispielzeit in ihr Büro zurückziehen können, um zu telefonieren, Verwaltungsarbeiten zu erledigen, Elterngespräche zu führen oder Bildungsangebote vorzubereiten. Wenn dem (Frei-) Spiel aber eine so große Bedeutung zukommt, wie weiter oben ausgeführt, ist ein solches Verhalten sozialpädagogischer Fachkräfte zu problematisieren. So sollten sie sich zunächst Fragen wie die folgenden stellen:

Welches Verständnis vom (Frei-) Spiel habe ich?
Welche Bedeutung messe ich ihm im Vergleich zu Bildungsangeboten bei?
Lasse ich den Kindern genug Zeit für das Freispiel oder ist es nur der „Lückenbüßer“ in einem ansonsten durchstrukturierten Tagesablauf?
Können Kinder selbstbestimmt ihre jeweilige Aktivität wählen?
Erschließe ich den Kindern die Vielfalt und den ganzen Reichtum der Spiele?
Worin sehe ich meine Rolle während der Freispielzeit?

So sind die Fachkräfte zunächst einmal für die während der Freispielzeit zu beachtenden Regeln und für die Gestaltung der Rahmenbedingungen zuständig. Sie müssen sicherstellen, dass die Kinder gefahrlos spielen können. Ferner sollten sie ihnen genug Platz zur Verfügung stellen und gewährleisten, dass Kleingruppen relativ ungestört voneinander ihren Aktivitäten nachgehen können. Dies ist zumeist nur möglich, wenn nicht nur Spielbereiche im Gruppenraum (z.B. durch Regale) voneinander abgegrenzt werden, sondern auch Nebenräume, Flure und vielleicht sogar Außenspielflächen zur Nutzung freigegeben werden. Je älter Kleinkinder sind, umso eher kann darauf bestanden werden, dass sie längere Zeit in dem einmal gewählten Spielbereich bleiben, also nicht andere Kleingruppen stören, weil sie sich ihnen anschließen wollen. Ferner ist darauf zu achten, dass einige Kinder nicht die anderen durch Lärm, Herumtoben oder lautstarken Streit ablenken. In (weit) altersgemischten Gruppen müssen oft auch jüngere Kinder davon abgehalten werden, immer wieder eine Kleingruppe älterer Kinder zu stören und z.B. deren Bauwerke kaputtzumachen. Ansonsten sollten Erzieher/innen bei Konflikten nicht sofort eingreifen, damit die Kinder lernen können, diese auszudiskutieren und selbst zu lösen.

Ein längerfristiges und konzentriertes Spiel wird nur stattfinden, wenn die Kinder in ihrem Spielbereich ansprechende und abwechslungsreiche Aktivitäten stimulierende Spielsachen und -materialien vorfinden. Hier kommt den Fachkräften die wichtigen Aufgabe zu, nicht bzw. kaum verwendetes Spielzeug wegzuräumen, gerade intensiv genutzte Materialien zu ergänzen und durch unbekannte Objekte neuartige Spiele zu stimulieren. Die Erfahrungen mit spielzeugfreien Zeiten in Kitas haben gezeigt, dass weniger mehr ist: Ein Überangebot an Spielsachen lenkt Kinder ab, erschwert längere Aktivitäten und kann sogar Langeweile, Frustration, Unruhe und Lärm bewirken. Das Vorhandensein von wenig Material lässt Kinder hingegen kreativer und erfindungsreicher werden, führt zu mehr Eigenverantwortung und zu intensiveren Gesprächen – auch mit den Fachkräften.

In vielen Kitas wird bewusst versucht, die durch (Fernseh-) Werbung bekannten bzw. in den meisten Familien vorhandenen (Plastik-) Spielsachen aus der eigenen Einrichtung herauszuhalten und den Kindern stattdessen höherwertiges und formschönes Spielzeug anzubieten, das vielfältige Beschäftigungsmöglichkeiten eröffnet. Zudem wurde festgestellt, dass Spielmaterialien, die ganz unterschiedlich verwendet werden können, Kleinkinder besonders faszinieren. Dazu gehören Gegenstände aus der Natur (z.B. Kieselsteine, Kastanien, Zapfen, Holzscheiben), Verpackungsmaterial (z.B. kleine und große Kartons, Packpapier), Objekte aus der Erwachsenenwelt (z.B. Schreibmaschinen, Elektrogeräte [ohne Kabel], Handys [ohne Akkus], Kochgeschirr, Eimer, Schüsseln, Decken) und ganz verschiedene Sachen zum Verkleiden bzw. für unterschiedliche Rollenspiele.

Während der Freispielzeit können sich die sozialpädagogischen Fachkräfte zurücknehmen, um z.B. einzelne Kinder gezielt zu beobachten und ihre Entwicklung zu dokumentieren. Aber auch ungezielte Beobachtungen sind von großer Bedeutung, da sich aus ihnen oft ein Bedarf für erzieherische Eingriffe ergibt – dass z.B. ein schüchternes Kind, das schon längere Zeit alleine nahe einer Spielgruppe steht und diese beobachtet, in sie integriert werden sollte, dass lärmende, aggressive und andere störende Kinder zur Räson gebracht werden müssen oder dass Kinder, die sich vor dem Aufräumen drücken wollen, dazu angehalten werden. Eine besondere Problematik ergibt sich, wenn Fachkräfte Doktorspiele oder von ihnen nicht wertgeschätzte Spiele beobachten (z.B. Kampfspiele, bei denen Kinder die Rollen von Batman, Supergirl und ihren Gegenspielern übernehmen, oder das Nachspielen von Filmen und Zeichentrickserien). Deshalb sollte im Team geklärt worden sein, wann in solchen Fällen eingegriffen wird, zumal männliche Fachkräfte aggressivere und mit viel Lärm verbundene Spiele oft anders beurteilen als weibliche.

Mit Hilfe von Beobachtungen kann auch die Qualität des jeweiligen Spiels beurteilt werden. Die Fachkraft erfasst beispielsweise, ob es lebendig, abwechslungsreich und fantasievoll ist, ob alle beteiligten Kinder konzentriert, aktiv und engagiert bei der Sache sind, ob sie sich bei ihrer Aktivität wohlfühlen, welche Spielsachen ignoriert und welche bevorzugt werden, ob es einen „Bestimmer“ gibt oder ob sich jedes Kind einbringen und mitbestimmen kann, ob einzelne Kinder immer dieselben Spiele spielen (ohne oder mit Varianten) und inwieweit mit behinderten Kindern oder Kindern mit Migrationshintergrund gespielt wird. Aus den Beobachtungen können dann z.B. Konsequenzen für die Gestaltung der Rahmenbedingungen der Spielzeit und hinsichtlich des Angebots an Spielsachen gezogen werden.

Erzieher/innen können auch mitspielen – entweder auf Einladung von Kindern oder aufgrund pädagogischer Erwägungen. In beiden Fällen sollten sie sich aber wie Spielkameraden verhalten, also nicht die Führung beanspruchen. Eine von der Fachkraft selbst initiierte Teilnahme an einer Kleingruppe kann z.B. mit der Absicht erfolgen, die jeweiligen Spielinhalte durch neue Ideen oder Rollen bereichern zu wollen, die Sprachentwicklung einzelner Kinder (mit Migrationshintergrund, aus sozial schwachen Familien) zu fördern, ein dominantes Kind auszubremsen, ein ängstliches Kind aus der Reserve zu locken oder ein behindertes Kind besser zu integrieren. Zumeist freuen sich Kinder und sind stolz, wenn sich die Fachkraft an ihrem Spiel beteiligt.

Außengelände und naturnahe Flächen intensiver nutzen

Da die meisten Kita-Räume viele Möbel enthalten und im Grunde mit Kindern überbelegt sind (selbst wenn gesetzliche Vorgaben eingehalten werden), fehlt es zumeist an Flächen, auf denen sich Kinder intensiv bewegen und auspowern können. Dies ist vor allem montags ein Problem, wenn Kinder das Wochenende in einer kleinen Wohnung verbracht haben, draußen nicht spielen konnten und viel Zeit vor Bildschirmen saßen. In manchen Kitas können sie dann die überschüssige Energie in Turnräumen oder Bewegungsbaustellen loswerden. Wenn diese fehlen, bleibt nur noch das Außengelände übrig. Leider sind auch diese Flächen oft klein, enthalten aber zumindest Spielplatzgeräte. Hier können Kinder herumrennen, klettern, rutschen, wippen und andere grobmotorische Aktivitäten ausüben. Sie lernen Risiken einzugehen (wenn sie z.B. mit zunehmendem Alter sich immer höher auf ein Klettergerüst wagen), werden mutiger und gewinnen an Körperbeherrschung. Bei sehr kleinen Innen- und Außenräumen (oder offenen Gruppen) kann den Kindern während der Freispielzeit auch erlaubt werden, drinnen und draußen zu spielen.

Wenn das Außengelände groß genug ist, kann es (z.B. mit Hilfe der Eltern) so umgestaltet werden, dass es mehr Bewegungs- und Spielmöglichkeiten bietet. Oft wird ein Hügel aufgeschüttet, werden Baumstämme, Äste, Felsblöcke oder Autoreifen zum Herumtragen bzw. -rollen ausgelegt und Wege geschaffen, auf denen sich Kinder mit Dreirad, Fahrrad oder anderen Fahrzeugen fortbewegen können. Eine Wasserpumpe (bzw. ein Wasseranschluss im Gelände) mit Abfluss und vielleicht sogar einem „Bachlauf“ ermöglicht das Spielen mit Wasser, Matsch und Schiffchen. Je mehr Naturmaterialien im Außengelände zu finden sind, umso mehr Erfahrungen können die Kinder beim Erkunden von deren Beschaffenheit, beim Experimentieren und Basteln sammeln. Durch eine entsprechende Bepflanzung können auch Rückzugsräume für Kinder geschaffen werden, wo sie sich verstecken, von den Fachkräften unbeobachtet spielen und sich unterhalten können.

Da es vielen Kindern an Naturerfahrungen mangelt, können bei einem großen Außengelände auch naturnahe Flächen z.B. mit Gartenbeeten, Obstbäumen und -sträuchern, mit Kräuterspirale, Komposthaufen und Trockenmauer angelegt werden (Sisson/ Lash 2017; Textor 2021). Ansonsten können die Fachkräfte mit den Kindern Ausflüge in die Umgebung der Kita machen, insbesondere wenn es dort Waldgebiete, Wiesen und Parkanlagen gibt, die von den Kindern spielerisch genutzt werden können und wo sie Naturbeobachtungen machen. Hier können auch Naturmaterialien gesammelt werden, die dann in der Kita zum Spielen und Basteln genutzt werden. Mancherorts kann in Absprache mit der Gemeinde Verantwortung für „ein Stück“ Natur übernommen werden, wo – mit Hilfe von Eltern – z.B. Pflegearbeiten durchgeführt, Abfälle gesammelt oder Vogelkästen bzw. Futterbehälter aufgehängt werden können. Mancherorts kann auch ein Schrebergarten gepachtet werden, in dem die Kinder spielen und gärtnern sowie längerfristige Beziehungen zu Vereinsmitgliedern aufbauen können (Wecker 2021).

Das angeleitete Spiel

Es gibt Unmengen von Finger-, Wahrnehmungs-, Gestaltungs-, Bewegungs-, Konstruktions-, Karten- und Brettspielen, von Rollen-, Schatten-, Märchen-, Puppen- und Marionettenspielen, von Sketchen und Theaterstücken, die sozialpädagogische Fachkräfte den ihnen anvertrauten Kindern beibringen können. Sie leiten zunächst die Kinder an und spielen mit ihnen, bis diese das jeweilige Spiel beherrschen und es dann zumeist ohne Mitwirkung Erwachsener ausüben können. Bei der Auswahl von Spielen sollten Erzieher/innen auch historische Spiele und Spiele aus den Kulturräumen der Kinder mit Migrationshintergrund berücksichtigen – zu letzteren werden deren Eltern gerne Auskunft geben.

Häufig führen sozialpädagogische Fachkräfte auch Spiele ein, die in Zusammenhang mit dem Wochenthema stehen. Zunächst überlegen sie mit den Kindern, welche Gegenstände und Materialien für die jeweilige Aktivität benötigt werden. Dies fördert die „proaktive Kontrolle“, das Denken vor dem Handeln. Dann spielen sie mit den Kindern und achten darauf, dass diese z.B. Aspekte des Wochenthemas berücksichtigen und die neu zu lernenden Begriffe verwenden. Bei schwierigen Aktivitäten verhindern sie durch Vormachen und Feedback, dass Kinder vorzeitig aufgeben und frustriert sind.

Laut Avenstrup und Hudecek (2019) können angeleitete Spiele eine höhere Qualität erreichen als das Freispiel. Deshalb schlagen sie den Einsatz von Spielanleitungen vor, die z.B. Angaben über pädagogische Schwerpunkte des jeweiligen Spiels, anzustrebende Ziele, benötigte Materialien, auszuübende Rollen, Handlungsabläufe und Variationsmöglichkeiten enthalten und die Aufgaben der Fachkräfte präzisieren. Sie haben beispielhaft mehr als 25 Spielanleitungen ausgearbeitet, die sich u.a. auf gemeinsame Fantasiespiele (z.B. „Bus“, „Tankstelle“), Alltagsthemen (z.B. „Arzt und Krankenhaus“, „Bob der Baumeister hat Geburtstag“), Märchen und Geschichten („Der Wolf und die sieben Geißlein“, „Feuerwehrmann Sam“) sowie Regel- und Dramaspiele („Das Gefolge des Königs und der Königin“, „Hexenspiel“) beziehen.

Schlusswort

Wenn Erzieher/innen die in diesem Artikel beschriebene Bedeutung des Spiels für die (früh-) kindliche Entwicklung verinnerlichen, fällt es ihnen leichter, das Recht des Kindes auf (Frei-) Spiel gegenüber Kolleg/innen und Eltern zu verteidigen. Deren Einsicht kann durch eine Fortbildung oder eine Elternveranstaltung gefördert werden, bei der die Fachkräfte bzw. Eltern mit verschiedenen Objekten und Materialien spielen, dann ihre Erfahrungen reflektieren und auf das kindliche Lernen beziehen. Die daraus resultierende Wertschätzung für das (Frei-) Spiel kann auch dazu führen, dass Eltern entsprechende Aktivitäten ihrer Kinder würdigen und somit verstärken, dass sie mehr mit ihnen spielen und ihnen qualitativ gute Spielsachen kaufen.

Mit folgendem bedenkenswerten Zitat der Pädagogin und Therapeutin Gabriele Pohl (2006) soll dieser Artikel enden: „Ich möchte die Freude der Kinder am fantasiegetragenen, kreativen Spiel, das meist den Einsatz sowohl ihres ganzen Körpers als auch aller ihrer Sinne und ihrer differenzierten Gefühlswelt braucht, gewürdigt wissen, ebenso wie ich die lebensnotwendige Verarbeitung der Tag für Tag auf sie einstürmenden Eindrücke durch das Spiel wieder ins Bewusstsein rücken möchte“ (S. 127).

Literatur

Avenstrup, K./Hudecek, S.: Komm, wir spielen! Das Spiel als pädagogische Methode. Berlin: Bananenblau 2019

Hassinger-Das, B./Hirsh-Pasek, K./Golinkoff, R.M.: The case of brain science and guided play. A developing story. Young Children 2017, 72 (2), S. 45-50

Kutik, C.: Spielen macht Kinder stark. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben 2013

Louv, R.: Das letzte Kind im Wald? Geben wir unseren Kindern die Natur zurück! Freiburg: Herder 2013

Miller, J.: Flights of fancy. Free play shapes a child’s brain – and bestows a lifetime of benefits. Brain in the News 2014, 21 (6), S. 1-2

Mogel, H.: Psychologie des Kinderspiels. Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel. Heidelberg: Springer Medizin Verlag, 3. Aufl. 2008

Pohl, G.: Kindheit – aufs Spiel gesetzt. Warum Spielen nötig ist, damit Kinder ihre körperlichen, seelischen und geistigen Fähigkeiten entfalten können, und was sie dazu brauchen. Berlin: Dohrmann Verlag 2006

Sisson, J.H./Lash, M.: Outdoor learning experiences connecting children to nature. Perspectives from Australia and the United States. Young Children 2017, 72 (4), S. 8-16

Textor, M.R.: Der Garten des Kindergartens. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/raumgestaltung/aussengelaende/der-garten-des-kindergartens (abgerufen am 24.03.2021)

Textor, M.R.: Spielformen im Kleinkindalter. https://www.ipzf.de/spielformen.html (abgerufen am 06.04.2021)

Wecker, K.: Kindergartenkinder im „Schrebergarten“. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/projektarbeit-projekte/2219 (abgerufen am 24.03.2021)

Zimpel, A.F.: Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2. Aufl. 2012