Erzieherinnen und Eltern als Partner

Martin R. Textor 

Familie und Kindergarten sind die wichtigsten Lebenswelten und Sozialisationsinstanzen für Kleinkinder. Sie sind verantwortlich dafür, dass Kinder sich Kenntnisse über Natur, Gesellschaft, Kultur und Wirtschaft aneignen, Fertigkeiten und Kompetenzen entwickeln, Werthaltungen übernehmen und sozial wünschenswerte Verhaltensweisen zeigen. Dabei können Familie und Kindergarten gegeneinander arbeiten, einander ignorieren oder kooperieren - mit all den möglichen Zwischenstufen. Es ist offensichtlich, dass nur die Zusammenarbeit von Eltern und Erzieherinnen ihrer Verantwortung für das Kindeswohl entspricht. Hier muss es aber um mehr gehen als um das, was landläufig mit "Elternarbeit" bezeichnet wird.

Werfen wir einmal einen Blick auf die USA: Hier waren 1990 laut einer Studie des U.S. General Accounting Office (1995) Eltern in Gruppen Drei- und Vierjähriger für bis zur Hälfte der Öffnungszeit als Freiwillige tätig - und zwar an 88% der Head Start, 45% der schuleigenen, 27% der gemeinnützigen und 12% der kommerziellen Kindertageseinrichtungen. Workshops für Eltern wurden von 64% der schuleigenen, 40% der gemeinnützigen und 23% der kommerziellen Tagesstätten durchgeführt, während Hausbesuche bei 45%, 18% bzw. 7% dieser Einrichtungen üblich waren. Nahezu alle Head Start Programme boten sowohl Workshops als auch Hausbesuche an (zitiert nach Powell 1998, S. 63).

In vielen amerikanischen Kindertageseinrichtungen trifft man also auf Eltern, die z.B. kleine Gruppen von Kindern am Computer anleiten, mit ihnen in einer Fremdsprache sprechen, Beschäftigungen durchführen oder einfach nur mit ihnen spielen. Man stößt auf Elternkurse, in denen pädagogische Kenntnisse vermittelt, die kindliche Entwicklung reflektiert und Erziehungsprobleme diskutiert werden. In sozialen Brennpunkten werden an Kindertageseinrichtungen sogar Alphabetisierungskurse oder Workshops für Arbeitsuchende angeboten. Und es gibt sozialpädagogische Fachkräfte, die während des Kindergartenjahres zumindest einen Teil der Familien zu Hause besuchen, um mit ihnen über die Entwicklung und Erziehung ihrer Kinder zu sprechen.

Hier zeigt sich ein anderes Verständnis von Kindergartenarbeit als in Deutschland. Beispielsweise bezeichnet Powell (1998) Kindertageseinrichtungen als familienunterstützende Systeme, die als moderne Versionen der früheren Großfamilie fungieren. Die intensive Zusammenarbeit mit Eltern ergibt sich seiner Meinung nach (1) aus den Rechten der Eltern (insbesondere dem Sorgerecht), dient (2) deren Befähigung und Stärkung und ist (3) eine Reaktion auf Bedürfnisse, Werte und kulturelle Traditionen von Familien. Workman und Gage (1997) sprechen von der Kindertagesstätte als einem sozialen Netz - als einer Gemeinschaft, in der man mitwirkt, sich mit anderen austauscht und einander unterstützt. Ihnen kommt es weniger auf Teilnahmequoten bei Elternveranstaltungen an, sondern vielmehr auf eine Partnerschaft mit den Eltern bei der Kindererziehung. Auch soll es durch die Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Eltern zu einer Verbesserung der Familienerziehung kommen: "Wir glauben, dass die wichtigste und effektivste Form der Mitarbeit, in der sich Eltern engagieren können, die Beschäftigung mit ihren eigenen Kindern ist, in ihren eigenen Wohnungen ..." (S. 10).

Aber auch in Deutschland hat schon ein Umdenken begonnen, wird immer häufiger nach einer "Erziehungspartnerschaft" von Kindergarten und Familie getrachtet (Textor 2000). Beispielsweise schreibt Junge (1998): "Partnerschaft muss wachsen. ... Damit sie sich entwickelt, müssen MitarbeiterInnen und Eltern miteinander ins Tun kommen. Erlebtes schafft eine andere Qualität der Gemeinschaft. Partnerschaftliches Miteinander stellt, da wo es gelingt, eine Bereicherung auch für das Zusammenleben mit Kindern dar" (S. 6). Tietze und Roßbach (1996) machen darauf aufmerksam, dass eine Erziehungspartnerschaft impliziert, dass Eltern an Entscheidungsprozessen im Kindergarten partizipieren und an der pädagogischen Arbeit mitwirken können: "Bei der Initiierung von intensiver Elternarbeit sollte von vornherein berücksichtigt werden, dass damit Eltern Verantwortung übertragen, aber auch die Möglichkeit gegeben wird, sich einzumischen und Kontrolle auszuüben. Dies erscheint aber nur legitim, denn es sind ihre Kinder, die in der Einrichtung betreut und erzogen werden" (S. 254). Hier wird also wie in den USA auf die Elternrechte verwiesen.

Elternmitarbeit im Kindergarten

Alleine schon die häufige Anwesenheit von Eltern während des Tages im Kindergarten (Hospitation) verändert die Erzieherin-Eltern-Beziehung: Beide Seiten erleben einander im Umgang mit Kleinkindern, lernen einander immer besser kennen und erkennen die erzieherische Kompetenz des anderen. Sie entwickeln Vertrauen und Wertschätzung füreinander; offene, freundschaftliche Gespräche werden möglich. Aber auch die Schwächen und Erziehungsfehler der Fachkräfte und Eltern werden sichtbar. Dadurch werden Mythen von der "guten Mutter" oder der "perfekten Erzieherin" hinfällig: Beide Seiten nehmen einander als Menschen mit all ihren Stärken und Schwächen wahr. So wird Gleichberechtigung möglich; die Erzieherin verliert ihre dominante Position. Schließlich erleben Eltern den Tagesablauf in der Gruppe mit, was zu realistischen Vorstellungen von der pädagogischen Arbeit führt.

Während der Hospitation machen Eltern viele Lernerfahrungen: Aus der Beobachtung des Umgangs der Erzieherinnen mit Kindern - also an deren Vorbild - lernen sie beispielsweise, wie man mit Kindern altersgemäß kommuniziert, wie man Spiel- und Bastelmaterialien sinnvoll einsetzt, wie man Regeln setzt und deren Einhaltung überwacht und wie man mit Aggressivität, Hyperaktivität oder anderen Verhaltensproblemen umgeht. Die Eltern lernen neue Spiele und gute Kinderbücher kennen, erhalten Tipps für die Beschäftigung von Kleinkindern und erkennen die hinter Festen und Feiern stehenden Traditionen und Werte, die bei Familien oftmals in Vergessenheit geraten sind. Auch übernehmen sie neue Erziehungsmethoden und -techniken. Viele dieser Lernerfahrungen übertragen sie auf das Familienleben und die Familienerziehung - es erfolgte also indirekt eine intensive Elternbildung.

Von der Anwesenheit im Kindergarten profitieren aber nicht nur die Eltern, sondern auch die Erzieherinnen und Kinder. Erstere werden entlastet, wenn Eltern Kleingruppen von Kindern beim Freispiel beaufsichtigen, an Projekten mitwirken, die Gruppe bei Ausflügen begleiten, beim Aufräumen helfen, mit Kindern spielen, basteln oder andere Aktivitäten durchführen. So gewinnen Erzieherinnen Freiräume, die sie z.B. für die Beobachtung einzelner Kinder, die Vorbereitung von Beschäftigungen oder Elterngespräche nutzen können. Auch wird die Arbeit in offenen Gruppen erleichtert, da mehr Aufsichtspersonen zur Verfügung stehen und mehr Angebote gemacht werden können. Schließlich können Eltern bei Abwesenheit von Mitarbeiterinnen (z.B. wegen Krankheit oder Fortbildung) als "Vertreter/innen" einspringen, da ihnen die Kinder vertraut sind. Die Kinder profitieren in ihrer Entwicklung, weil sie neben den Erzieherinnen andere Erwachsene als Spiel- und Gesprächspartner, als Vorbild und Rollenmodell haben. Sie erfahren mehr Stimulation, Anleitung und Förderung. Durch die intensivere Interaktion mit Erwachsenen wird ihre sprachliche und kognitive Entwicklung beschleunigt. Ferner erwerben sie soziale Kompetenzen durch den Umgang mit zuvor oft unbekannten Erwachsenen.

Die Anwesenheit von Eltern im Tagesverlauf kann natürlich auch dazu führen, dass die pädagogische Arbeit der Erzieherinnen hinterfragt wird. Jedoch sollte eine solche "Kritik" nicht als "Einmischung" abgelehnt oder als "Angriff" verstanden werden, der nun mit einer längeren "Verteidigungsrede" erwidert werden muss. Viel sinnvoller ist es, solche Gespräche zu nutzen, um die Kindergartenkonzeption, Erziehungsziele, Grundsätze der Frühpädagogik, mit bestimmten Aktivitäten verbundene Lernerfahrungen, das eigene Verhalten u.Ä. zu erläutern. Auf diese Weise erwerben Eltern entwicklungspsychologische und pädagogische Kenntnisse. Anschließend sollte aber die eigene Arbeit kritisch überprüft werden - insbesondere dahingehend, ob wirklich der Lebenslage, den Charakteristika und Bedürfnissen der Kinder und Eltern entsprochen wird. "Kritische" oder besonders interessierte Eltern können z.B. auch durchaus an der Konzeptionserstellung oder an der Planung von Projekten beteiligt werden und auf diese Weise einen Teil der Verantwortung für die Kindergartenarbeit übertragen bekommen. Alle aber müssen lernen, Verständnis für die Position der jeweils anderen Seite zu entwickeln, deren Gefühle zu akzeptieren und Meinungsunterschiede zu tolerieren.

Das Angebot an Eltern, im Kindergarten mitzuspielen bzw. mitzuarbeiten, reicht alleine nicht aus: Es müssen hierzu auch die Voraussetzungen geschaffen werden. Dazu können beispielsweise räumliche Veränderungen wie die Einrichtung einer Krabbelecke oder das Aufstellen eines Wickeltisches sein, sodass auch Mütter mit Säuglingen oder Krabbelkindern in den Kindergarten kommen können. Ferner muss bei der Tagesplanung geklärt werden, welche Aktivitäten (eventuell) anwesende Eltern übernehmen können. Außerdem muss Zeit für Gespräche mit diesen Eltern vorgesehen sein (z.B. zur Vorbesprechung von Aktivitäten der Eltern mit Kleingruppen, zum Austausch von Beobachtungen oder für Rückfragen). Das gemeinsame Erleben der Kinder im Kindergarten ist schließlich eine gute Grundlage für Gespräche über die kindliche Entwicklung und Erziehung, aber auch über die Erzieherin-Kind- und Mutter-Kind-Beziehung.

Zusammenarbeit in der Kindererziehung

Wünschenswert ist, wenn Eltern und Fachkraft sich kontinuierlich über die Entwicklung und Erziehung des jeweiligen Kindes austauschen. Finden solche - durchaus kurze - Termingespräche häufig statt und beziehen sie alle Familien ein, dann verlieren Eltern sehr schnell die Angst vor ihnen. Sie erleben die Gespräche als "normal", insbesondere wenn die Stärken ihrer Kinder im Vordergrund stehen, und nicht irgendwelche Entwicklungsverzögerungen oder auffälligen Verhaltensweisen. Bei schwer erreichbaren Eltern (z.B. von "Buskindern") können Telefonate eine sinnvolle Alternative sein.

Bei diesen Gesprächen geht darum, wie das Kind wahrgenommen und sein Entwicklungsstand eingeschätzt wird. Beispielsweise kann behandelt werden, wie sich das Kind in Familie und Kindergarten verhält, was seine Lieblingsaktivitäten in beiden Lebenswelten sind, wie es bevorzugt lernt, wie es von Erzieherin und Eltern erlebt wird, welche Schwierigkeiten mit ihm auftreten und was für ein Erziehungsverhalten sich in solchen Situationen bewährt hat. Hier wird oft deutlich werden, dass sich ein Kind in Familie und Kindergarten unterschiedlich verhält bzw. anders wahrgenommen wird. Die Erzieherinnen sehen die Lebenswelt "Familie" aus den Augen der Eltern (und umgekehrt); sie können aus den gewonnenen Erkenntnissen heraus Konsequenzen für die eigene Arbeit ziehen.

Außerdem wird besprochen, in welche Richtung sich das Kind entwickeln soll. Erzieherinnen und Eltern sollten nach Übereinstimmung in den Erziehungszielen, -einstellungen und -methoden trachten - die in der Regel weitgehend gegeben ist. Falls Unterschiede festgestellt werden, kann geklärt werden, ob beide Seiten mit ihnen leben können oder ein Kompromiss möglich ist. Für das Kind ist es kein Problem, wenn es in Kindergarten und Familie unterschiedlich erzogen wird, falls Eltern und Erzieherin dies ihm gegenüber offen ansprechen, einander tolerieren und respektieren.

Solche regelmäßigen Gespräche schaffen eine Vertrauensbasis und bilden die Grundlage der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Familie. Auch ermöglichen sie es Erzieherinnen, ihre Angebote den Lebenslagen, Bedürfnissen und Wünschen der Familien anzupassen. Zugleich wird dem systemtheoretischen Ansatz Genüge getan, nach dem die kindliche Entwicklung und Erziehung immer in der Gesamtschau aller beteiligten Systeme wie Familie, Kindergarten und Schule analysiert werden sollte.

Derartige Gespräche können auch im Rahmen von Hausbesuchen erfolgen, wie dies z.B. von Herforth (1996) praktiziert wird. Dies hat den Vorteil, dass sich die Erzieherin einen Einblick in die Lebenssituation der Familie, in die Wohnverhältnisse und das Wohnumfeld verschaffen kann. Herforth fasst ihre Erfahrungen folgendermaßen zusammen: "Hausbesuche haben meine Sicht von der Familie fast immer verändert, erweitert, vervollständigt. Das Verständnis für das Verhalten des Kindes ist gewachsen" (S. 136).

Die Zusammenarbeit bei der Kindererziehung kann dadurch intensiviert werden, dass bei Elternveranstaltungen die nächsten Wochenpläne bzw. Projektvorhaben präsentiert werden. Dann können die Eltern zum einen ihre Vorstellungen und Ideen einbringen. Auch werden sie gefragt, inwieweit sie sich an den Aktivitäten im Kindergarten beteiligen können. Zum anderen diskutieren sie mit den Erzieherinnen, wie sie zu Hause die vorgesehenen Wochen- bzw. Projektthemen aufgreifen, ergänzen und vertiefen können. So können sie z.B. zum Thema passende Bilderbücher aus der Stadtbibliothek ausleihen und mit den Kindern anschauen, mit ihnen über neue Begriffe sprechen oder mit ihnen bestimmte, von den Erzieherinnen vorgeschlagene Aktivitäten wie ein Experiment, eine Bastelarbeit oder ein Interview durchführen. Auf diese Weise werden die Lernerfahrungen des Kindes verstärkt und ausgeweitet.

Schließlich ist wichtig, dass sich Eltern bei Erziehungsschwierigkeiten an die Fachkräfte wenden können und dann emotionale Unterstützung und konkrete Hilfe erfahren. Dasselbe gilt natürlich auch umgekehrt: Die Erzieherinnen sollten ebenfalls ihre Probleme mit einzelnen Kindern offen und ohne Angst vor negativen Reaktionen mit deren Eltern besprechen können. Blank und Fenzl (1994) empfehlen folgende Vorgehensweise: "Im Idealfall wird zu Beginn des Gesprächs für eine entspannte Atmosphäre gesorgt. Die Erzieherin verhält sich als Gastgeberin, begrüßt die Eltern und beginnt mit einer eher allgemeinen Thematik - die es ihr auch ermöglicht, positive Seiten am Kind aufzuzeigen. Dann wird über die vorherrschenden Probleme gesprochen, wobei sich Erzieherin und Eltern auf eine gemeinsame Problemdefinition einigen sollten. Anschließend suchen sie gemeinsam nach den Ursachen der Schwierigkeiten, analysieren die Situation des Kindes zu Hause und im Kindergarten und besprechen, wie sie ihr Erziehungsverhalten verändern und abstimmen müssen, um eine Verhaltensänderung beim Kind zu bewirken" (S. 110f.). Erzieherinnen können eher mit Verständnis rechnen, wenn die Eltern mehrfach im Kindergarten hospitiert und dabei selbst die problematischen Verhaltensweisen ihres Kindes beobachtet haben. Generell sollten sie Vertrauen in deren Fähigkeit zeigen, ihre Probleme selbst zu lösen. Nur wenn dies offensichtlich nicht gelingt, sind die Eltern an Beratungsstellen und andere psychosoziale Dienste weiterzuvermitteln. Bei Familienproblemen, die nicht das Kindergartenkind betreffen, sollten jedoch gleich geeignete Hilfsangebote Dritter erschlossen werden (z.B. bei Trennung, Scheidung, Arbeitslosigkeit, Armut oder Suchtproblemen).

Elternbildende und familienunterstützende Maßnahmen

Workman und Gage (1997) sehen eine Aufgabe von Kindertagesstätten darin, Eltern zu einer intensiven und entwicklungsfördernden Beschäftigung mit ihren Kindern zu motivieren und dabei anzuleiten. Ferner sollen Erzieherinnen Hinweise geben, wie Familien ihre eigenen Stärken und Schwächen erkennen sowie Probleme lösen können. So haben Workman und Gage eine Liste von Aktivitäten zusammengestellt, durch die das Familienleben gestärkt und die kindliche Entwicklung gefördert werden kann. Dazu gehören z.B. der Besuch von Elternkursen, die Möglichkeit der Ausleihe guter Spiele und Bücher aus der Elternbibliothek, die Weitergabe der Adressen von Selbsthilfegruppen, die Mitarbeit in der Kindergruppe u.v.a.m. Diese Liste wird mit den Eltern durchgegangen, wobei sie für ihre Familie solche Aktivitäten auswählen sollen, die ihren Wünschen und Zielen entsprechen. So wird der Tatsache Rechnung getragen, dass die Familien selbst am besten ihre Bedürfnisse kennen.

Einen weniger individualisierenden Ansatz hat Coleman (1997) vorgestellt. Er hält es für sinnvoll, wenn das Personal der Kindertageseinrichtung mit Elternvertretern und/oder interessierten Eltern mehrmals im Jahr zusammenkommt, um gemeinsam eine Konzeption für die Zusammenarbeit zu entwickeln, bedarfsgerecht Aktivitäten zu planen, durchgeführte Angebote zu reflektieren und anhand der hierbei gewonnenen Erkenntnisse die Konzeption fortzuschreiben. Die erste Besprechung kann mit einem Brainstorming beginnen, bei dem Wünsche und Interessen von Familien, die Bedürfnisse von Familien in besonderen Lebenslagen, Ziele der Zusammenarbeit, mögliche Aktivitäten und Hindernisse für die Beteiligung von Eltern ermittelt werden. Nach deren Diskussion und Systematisierung kann dann die Konzeption erstellt werden - als eine von Erzieherinnen und Eltern geteilte "Vision". Sie ist die Grundlage für ein die nächsten Monate umfassendes Programm, in dem besonders interessante Themen - z.B. das Verhältnis von Kindergarten und Familie, die Beziehung zwischen Erzieherinnen und Eltern, die Entwicklung von Kleinkindern, entwicklungsfördernde Familienverhältnisse, der Umgang mit problematischen Verhaltensweisen von Kleinkindern, häufige Familienprobleme - und die entsprechende Veranstaltungsform - Elternabend, Gesprächskreis, Workshop, Kurs usw. - niedergelegt werden. Darüber hinaus können Veranstaltungen angesetzt werden, bei denen Eltern und Erzieherinnen z.B. über zeitgenössische Kunst und Literatur oder über Kinderrechte und deren Durchsetzung auf kommunaler Ebene diskutieren. Ferner können kulturelle Ereignisse besucht oder Gespräche mit Politikern, Pfarrern bzw. Vertretern psychosozialer Dienste angesetzt werden. Alle diese Angebote sollen letztlich dem Wohl der Kinder dienen, indem die Erziehungskraft der Familie gestärkt, das Familienleben bereichert und das Zusammenwirken mit dem Kindergarten verbessert wird.

Jansen (1995) geht sogar noch einen Schritt weiter und schlägt vor, dass z.B. Kindergärten in sozialen Brennpunkten Experten einladen, die mit Eltern Sozialhilfeanträge ausfüllen oder sie auf den Besuch im Arbeitsamt vorbereiten. Auch könnten Erzieherinnen Familien bei beengten Wohnverhältnissen Kindergartenräume für Familienfeiern zur Verfügung stellen. Krug (1995) empfiehlt, dass Kindergärten Treffpunkte für arbeitslose Eltern einrichten. Auch könnten sie erwerbstätigen Eltern bzw. Alleinerziehenden durch Notgruppen in den Ferienzeiten oder durch die Vermittlung von Tagesmüttern helfen, Betreuungslücken zu schließen. Colberg-Schrader und Oberhuemer (2000) schlagen vor, dass Kindertageseinrichtungen als "multifunktionale Dienstleistungszentren" z.B. Beschäftigungs- und Qualifizierungschancen für Eltern schaffen und Elternnetzwerke unterstützen. All diese familienunterstützenden Angebote setzen aber eine genaue Analyse der Familiensituationen, -bedürfnisse und -probleme vor Ort voraus.

Zur Planung von Elternangeboten

Als Argument gegen die beschriebenen Formen der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Familie wird immer wieder vorgebracht, dass Eltern keine Zeit und kein Interesse hätten. Dieser Eindruck scheint zu täuschen: Zum einen engagieren sich Eltern schon jetzt. So ergab beispielsweise eine Befragung von rund 1500 Eltern von Drei- bis Sechsjährigen in der Stadt Hannover (Siegmund 1999), dass 94,8% der Eltern mit derzeit betreuten Kindern im Durchschnitt 4,6 Formen der Elternarbeit nutzten (insbesondere: 88,7% Elternabende, 73,1% Einzelgespräche mit Erzieherin, 72,7% Sommerfeste, 35,6% Ausflüge mit Kindern, 32,5% Eltern-Kind-Nachmittage, 29,8% Basteln mit Kindern, 28,6% Pflege und Gestaltung des Außengeländes, 28,3% Elternstammtisch bzw. Elterntreff). Zum anderen wollen viele Eltern sich noch mehr engagieren. So würden sich 78,1% der Eltern laut der vorgenannten Befragung gerne mehr am Betreuungsangebot ihres Kindes beteiligen - beispielsweise wollten 40,3% an der Konzeptionserstellung mitwirken. Etwa ein Drittel der Eltern hatte Interesse an weiteren Informations- und Beratungsangeboten, insbesondere zu Erziehungsfragen (Förderung der Selbstständigkeit, Setzen von Grenzen, Umgang mit Konflikten, gute Spiele und Bücher, Medienerziehung u.Ä.), zur Sicherheit des Kindes (z.B. vor sexuellem Missbrauch), zu Gesundheits- und Ernährungsfragen sowie bezüglich anderer Einrichtungen und Angebote im Stadtteil.

Es ist also durchaus ein großes Interesse von Eltern an den vielen Formen der Zusammenarbeit mit Erzieherinnen gegeben. Jedoch müssen sich Fachkräfte von der Vorstellung lösen, dass einzelne Angebote auch von den weitaus meisten Eltern genutzt werden müssten: Der Vielzahl von unterschiedlichen Familienbedürfnissen und Wünschen sollten viele verschiedene Angebote gegenüberstehen - die dann auch nur von dem entsprechend interessierten Teil der Elternschaft genutzt werden. Unabhängig davon sollte aber auch immer wieder geprüft werden, ob das Angebot dem Bedarf entspricht und - wenn ja - was einer stärkeren Nutzung entgegensteht. Werden dann bestimmte "Barrieren" ermittelt, können seitens des Kindergartens entsprechende Gegenmaßnahmen getroffen werden. Kieff und Wellhousen (2000) nennen hier folgende Beispiele:

• Eltern haben abends keine Zeit: Der Kindergarten kann z.B. Wochenendveranstaltungen oder ein Elternfrühstück anbieten.
• Eltern haben keine Fahrmöglichkeiten (z.B. bei Landkindergärten mit vielen "Buskindern): Die Erzieherinnen können Mitfahrgelegenheiten organisieren.
• Eltern können die Kinderbetreuung nicht sicherstellen: Der Kindergarten bietet eine Betreuung parallel zu der Elternveranstaltung in einem Gruppenraum an oder bittet andere Eltern, die betroffenen Kinder bei sich zu betreuen.
• Die Eltern beherrschen nicht die deutsche Sprache: Die Erzieherinnen organisieren für Gespräche einen Dolmetscher (z.B. einen Elternteil, das beide Sprachen spricht) oder lassen ihn schriftliche Informationen übersetzen.
• Eltern können/wollen aus irgendwelchen Gründen nicht in den Kindergarten kommen: Die Erzieherinnen telefonieren mit ihnen, machen Hausbesuche, treffen sich mit ihnen an einem neutralen Ort (z.B. Café) oder senden ihnen Entwicklungsberichte zu.
• Eltern verstehen nicht, was sie zu Hause an "kindergartenergänzenden" Aktivitäten mit ihren Kindern machen sollen: Die Erzieherinnen geben ihnen schriftliche Unterlagen mit, bieten eine Informationsveranstaltung an, machen entsprechende Aktivitäten (z.B. bei Hausbesuchen) vor.

Deutlich wird, dass der großen Bandbreite von Familienformen, -strukturen und -kulturen, von Lebens- und Erziehungsstilen, von Arbeits- und Einkommensverhältnissen vor Ort entsprochen werden sollte. Der Kindergarten muss seine Angebot entsprechend ausrichten - anstatt von den Eltern zu erwarten, dass sie sich ändern. Jedoch müssen sich Erzieherinnen auch gegen unzumutbare Forderungen wehren und Grenzen ziehen. So ist z.B. die Verfügungszeit für Elternarbeit begrenzt. Allerdings könnte es durch die zuvor beschriebene Elternmitarbeit gelingen, neue Freiräume für Elterngespräche u.Ä. zu schaffen. Auch können viele Elternangebote im Kindergarten von Dritten organisiert und durchgeführt werden - beispielsweise von interessierten Eltern, von Erziehungsberatern oder Kursleitern von Familienbildungsstätten bzw. Volkshochschulen.

Schlusswort

In Kindertagesstätten sollte es zu einem pädagogischen Hauptanliegen werden, "auf das Fundament Familie positiven Einfluss auszuüben. Der Wandel in der familialen Situation erfordert ein Umdenken und eine Umstellung in der Erziehung. Dieser Wandel erfordert aber auch eine Einstellungsänderung der traditionellen kindzentrierten Vorgehensweise ..." (Wiedemann 1994, S. 13). Dabei gilt es, die Angst vor den Eltern zu überwinden, die sich laut der Rückschau von Lipp-Peetz (1991) durch 100 Jahre Elternarbeit wie ein roter Faden ziehen würde. Auch muss in der Regel nicht befürchtet werden, dass es zu einem Mehr an Konflikten kommt. Vielmehr nehmen Eltern bei einer gelungenen Erziehungspartnerschaft die Erzieherinnen viel positiver wahr, zeigen mehr Wertschätzung für ihre pädagogische Arbeit und sind eher bereit, sich für die Belange des Kindergartens in der Gemeinde zu engagieren.

Sozialpädagogische Fachkräfte sollten die Bedeutung der Eltern als Erzieher ausdrücklich betonen und sie in dieser Rolle bekräftigen. "Ebenso sollten die Erzieherinnen anerkennen, dass die Eltern eine eigenständige Sichtweise ihres Kindes haben, dass die Eltern-Kind-Beziehung von der Erzieherinnen-Kind-Beziehung verschieden ist, dass die Sichtweise der Eltern auf ihren Einbezug in die Einrichtung und die Elternarbeit möglicherweise eine andere als die der Erzieherinnen ist und dass es gilt, diese im Hinblick auf gelingende Kooperation herauszufinden" (Tietze/Roßbach 1996, S. 255). Generell ist laut Powell (1998) die Wahrscheinlichkeit größer, dass sich Eltern intensiv im Kindergarten und in der Familienerziehung engagieren, wenn sie (1) sich in ihrer Elternrolle als "Erzieher" sehen, (2) glauben, dass sie einen großen Einfluss auf die Entwicklung ihrer Kinder ausüben können, und (3) sich von den Erzieherinnen zur Mitarbeit eingeladen fühlen. Auch sollten sie viele Möglichkeiten in der Kindertagesstätte haben, wo sie aktiv werden können. Im Kindergartenteam sollte somit immer wieder reflektiert werden, ob die Bedeutung der Familie für die Kinder genügend anerkannt wird, ob es wirklich zu einer Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen gekommen ist und ob Familien im wünschenswerten Ausmaß unterstützt werden.

Anmerkung

Eine umfassendere Darstellung der Thematik finden Sie in meinen Büchern "Elternarbeit im Kindergarten. Ziele, Formen, Methoden" (Books on Demand, 4. Aufl. 2021) und "Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen" (Books on Demand, 3. Aufl. 2020), die im Buchhandel und z.B. bei Amazon erhältlich sind.

Quelle

Aus: Klein & groß 2001, Heft 1, S. 34-39

Literatur

Blank, B./Fenzl, S.M.: Elternberatung und Vermittlung von Hilfsangeboten. In: Textor, M.R. (Hrsg.): Elternarbeit mit neuen Akzenten: Reflexion und Praxis. Freiburg: Herder 1994, S. 108-117

Colberg-Schrader, H./Oberhuemer, P.: Ein Modell für Kindertageseinrichtungen der Zukunft? Ein Besuch im englischen Pen Green. In: Wunderlich, T./Hugoth, M./Jansen, F. (Hrsg.): Themenwechsel. Die Zukunft lernt im Kindergarten. Positionen und Impulse. Freiburg: Verband Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) - Bundesverband e.V. 2000, S. 377-380

Coleman, M.: Families and schools: In search of common ground. Young Children 1997, 52 (5), S. 14-21

Herforth, U.: Meine Erfahrungen mit Hausbesuchen. KinderTageseinrichtungen aktuell, KiTa BY 1996, 8, S. 135-136

Jansen, F.: Eltern als Kunden? Erziehung als gemeinsame Aufgabe von Familien und Einrichtungen. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 1995, 103, S. 313-317

Junge, M.: Intentionen der heutigen Elternarbeit. In: Schüttler-Janikulla, K. (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. Neuausgabe. München: mvg-verlag, 28. Lieferung 1998

Kieff, J./Wellhousen, K.: Planning family involvement in early childhood programs. Young Children 2000, 55 (3), S. 18-25

Krug, M.: Wenn die Zeiten schwierig sind. Kindertageseinrichtungen im Umbau der Arbeitsgesellschaft. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 1995, 103, S. 318-321

Lipp-Peetz, C.: Die Angst der Erzieherinnen vor den Eltern. Elternarbeit im Wandel von Gesellschaft und Pädagogik. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 1991, 100, S. 365-369

Powell, D.R.: Reweaving parents into the fabric of early childhood programs. Young Children 1998, 53 (5), S. 60-67

Siegmund, K.: Was die Eltern wollen. Kinderzeit 1999, Heft 3, S. 10-12

Textor, M: Kooperation mit den Eltern. Erziehungspartnerschaft von Familie und Kindertagesstätte. München: Don Bosco 2000

Tietze, W./Roßbach, H.-G.: Familie und familienergänzende Infrastruktur für Kinder im Vorschulalter. In: Vaskovics, L.A./Lipinski, H. (Hrsg.): Familiale Lebenswelten und Bildungsarbeit. Interdisziplinäre Bestandsaufnahme 1. Opladen: Leske + Budrich 1996, S. 227-266

U.S. General Accounting Office: Early childhood centers: Services to prepare children for school often limited. GAO/HEHS-95-21. Washington: Selbstverlag 1995

Wiedemann, M.: Elternarbeit nach dem Frostig-Konzept. Praxis der Psychomotorik 1994, 19 (1), S. 13-15

Workman, S.H./Gage, J.A.: Family-school partnerships: A family strengths approach. Young Children 1997, 52 (4), S. 10-14