Die Erzieherin-Kind-Beziehung aus Sicht der Forschung

Martin R. Textor

In den letzten Jahrzehnten wurde die Erzieherin-Kind-Beziehung in Deutschland nur selten in Fachbüchern und -zeitschriften thematisiert und so gut wie überhaupt nicht wissenschaftlich untersucht. Das verwundert, läuft innerhalb dieser Beziehung doch ein Großteil der Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsprozesse ab: Die Erzieher/innen versorgen die Kinder, achten bei Innen- und Außenaktivitäten auf die richtige Kleidung, befriedigen emotionale Bedürfnisse (nach Zuneigung, Sicherheit, Geborgenheit, Trost usw.), halten zur Selbstkontrolle an, fördern die soziale Entwicklung, vermitteln Konfliktlösungstechniken, ermöglichen eigenständiges Lernen im Freispiel, erweitern die Kenntnisse der Kinder, lehren Fertigkeiten, führen Projekte durch usw. Zudem gewinnt die Erzieherin-Kind-Beziehung im Leben von Kleinkindern eine immer größere Bedeutung, da Eltern ihre Kinder immer früher und für immer mehr Stunden pro Tag in Kindertageseinrichtungen betreuen lassen - inzwischen verbringen viele Kinder mehr Zeit in Anwesenheit einer Fachkraft als in der Nähe ihrer Mutter. Dies dürfte auch Auswirkungen auf die Bindungen der Kinder haben, deren Qualität die weitere (frühkindliche) Entwicklung stark prägt.

Häufigkeit von Interaktionen zwischen Erzieherin und Kind

Aber ist die Erzieherin-Kind-Beziehung überhaupt so intensiv, wie gerade unterstellt wurde? Einige amerikanische Studien lassen durchaus daran zweifeln: So untersuchten Layzer, Goodson und Moss (1993) 119 zufällig ausgewählte Kindertageseinrichtungen in Kalifornien, Texas, Florida, New Jersey und Michigan. Speziell trainierte Beobachter verbrachten eine Woche in jeweils einer Gruppe und kodierten das Verhalten und die Aktivitäten der Fachkräfte und der Kinder. Dabei wurden ganz unterschiedliche Untersuchungsinstrumente eingesetzt. Es wurde festgestellt, dass sich die Fachkräfte während knapp 70% der Zeit (ausschließlich Essens- und Schlafenszeit) mit Kindern aktiv befassten. Während eines Viertels der Zeit vermittelten sie Kenntnisse und Fertigkeiten; fast ein Fünftel der Zeit benötigten sie zur Anleitung der Kinder (Organisation von Aktivitäten, Verhaltenskontrolle usw.). Zweitkräfte verbrachten weniger Zeit als Fachkräfte mit bildenden und anleitenden Tätigkeiten und mehr Zeit mit der Beobachtung von Aktivitäten. Auch hielten sie sich länger außerhalb des Gruppenraumes auf.

In der Regel interagierten die Fachkräfte mit der ganzen Gruppe oder einer großen Teilgruppe; nur rund 10% der Zeit wurde mit einzelnen Kindern verbracht. So ist es nicht verwunderlich, dass während des gesamten Beobachtungszeitraums (eine Woche) mehr als 30% der Kinder überhaupt keinen Einzelkontakt zu den Fachkräften hatten. Die Bandbreite war in der Stichprobe sehr groß: In 12% der Kindertageseinrichtungen erhielt mehr als die Hälfte der Kinder keine individuelle Zuwendung, während bei 8% nahezu alle Kinder berücksichtigt wurden. Bei einer höherwertigen Ausbildung (College-Abschluss) oder einem besonderen Training am Arbeitsplatz (Head Start Programm) interagierten die Fachkräfte etwas häufiger mit einzelnen Kindern, waren responsiver und verwendeten öfters positive Techniken der Verhaltenskontrolle.

Layzer, Goodson und Moss (1993) kommentierten ihre Forschungsergebnisse wie folgt: "Trotz der Bedeutung, die Erzieher/innen von Kleinkindern der Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse eines jeden Kindes beimessen, verbrachten sowohl die Fach- als auch die Zweitkräfte nur wenig Zeit in der Interaktion mit dem einzelnen Kind" (S. VI).

Kontos und Wilcox-Herzog (1997) fassten einige andere wissenschaftliche Untersuchungen zusammen, nach denen Kleinkinder während 28 bis 79% der Zeit ignoriert wurden, in der sich Fachkräfte in ihrer unmittelbaren Nähe befanden, und es nur während 10 bis 31% der Zeit zu verbalen oder nonverbalen Interaktionen kam (z.B. Berühren oder Umarmen des Kindes, gemeinsames Spiel, Gespräch, Trösten). Die eigene Forschungsarbeit (an universitären Kindertageseinrichtungen) ergab, dass es nur während 18% der Zeit, in der sich eine Fachkraft im Umkreis von einem Meter von einem Kind aufhielt, zu einer Interaktion zwischen beiden Personen kam. Rund 80% der Zeit in der Kindertageseinrichtung verbrachten Kinder entfernt von den Fachkräften oder - falls sich diese in ihrer Nähe aufhielten - ohne mit ihnen zu interagieren (kam es zu einer Interaktion, so war diese in drei Viertel der Fälle intensiv).

Somit kamen Kontos und Wilcox-Herzog (1997) zu folgender Feststellung: "Obwohl die Fachkräfte die ganze Zeit zu den Kindern sprechen, reden sie relativ selten mit dem einzelnen Kind" (S. 7). Nach verschiedenen Untersuchungen wären sie während dieser Interaktionen ziemlich sensibel (aber nicht sehr sensibel). Auch würden die Fachkräfte mehr mit Jungen sprechen und häufiger diesen gegenüber negativ reagieren, während sie Mädchen mehr Zuneigung zeigten. Ferner würden einzelne Kinder mehr Aufmerksamkeit erfahren als andere (z.B. Kinder, die aktiv den Kontakt zu der Fachkraft suchten, die eher auffällige Verhaltensweisen zeigten, die unselbständig waren oder die besonders attraktiv wirkten). Die Häufigkeit individueller Interaktionen war natürlich auch von der Größe der Gruppe abhängig.

Eine der wenigen deutschen Untersuchungen (Roux 2002) ergab, dass nur 1,5% der befragten 144 Kindergartenkinder manchmal mit der Erzieherin spielen. Ferner berichteten 53% der Kinder, dass sie manchmal in einem Raum spielen würden, in dem sich keine Erzieherin aufhält. So könnte auch in Deutschland die Interaktionshäufigkeit zwischen Kindern und Fachkräften relativ gering sein. Deshalb sollte laut Kontos und Wilcox-Herzog (1997) aus all diesen Forschungsergebnissen für die pädagogische Praxis gefolgert werden, "dass der Einfluss der Erzieherin-Kind-Interaktion auf Kinder eher über Qualität als über Quantität erfolgen muss... [und] dass Fachkräfte sich bewusst sein sollten, wie sie ihre Aufmerksamkeit auf die Kinder verteilen, sodass nicht jeden Tag dieselben Kinder ignoriert werden" (S. 5).

Intensität der Erzieherin-Kind-Beziehung

Die geringe Häufigkeit von Interaktionen lässt vermuten, dass Kinder eher schwach ausgeprägte Bindungen an ihre Erzieher/innen entwickeln. Dies ist aber nach amerikanischen und deutschen Forschungsergebnissen nicht der Fall. So berichteten beispielsweise Howes und Hamilton (1992a, b), die 72 jüngere Kleinkinder über drei Jahre hinweg untersuchten, dass 73% der Kinder als sicher gebunden an die Fachkraft klassifiziert wurden, und nur 14% als vermeidend und 13% als ambivalent. Die Bindungen waren aber in der Regel schwächer ausgeprägt als die zur Mutter, obwohl auch hier nur 76% der Kinder als sicher gebunden klassifiziert werden konnten. Nur wenige Kinder hatten unsichere Bindungen sowohl an die Mutter als auch an die Erzieherin. Allerdings konnte noch nicht geklärt werden, ob z.B. eine sichere Erzieherin-Kind-Bindung kompensatorisch wirkt, wenn die zur Mutter ambivalent oder vermeidend ist.

Nach der vorgenannten Untersuchung veränderten sich weder die Mutter-Kind- noch die Erzieherin-Kind-Bindung nennenswert über den Beobachtungszeitraum von drei Jahren. Letzteres galt in der Regel auch, wenn die Person der Fachkraft wechselte, falls das jeweilige Kind aber schon mindestens zwei Jahre lang die Kindertageseinrichtung besucht hatte und älter als zwei Jahre war: "Wir vermuten, dass Kinder nach einer längeren Zeit der Fremdbetreuung ein Modell der Erzieherrolle internalisiert haben, entweder als eine Rolle, die während der Betreuung Sicherheit bietet, oder als eine Rolle, die dies nicht leistet" (Howes und Hamilton 1992b, S. 871).

Ein ähnliches Ergebnis erbrachte die Längsschnittstudie von Peisner-Feinberg und Kolleg/innen (2001), die 733 Kinder über einen Zeitraum von fünf Jahren untersuchten (am Ende des Zeitraums bestand die Stichprobe aber nur noch aus 345 Zweitklässlern): Obwohl während dieser Zeit die Fach- bzw. Lehrkräfte mehrmals wechselten, waren die Korrelationen zwischen ihren Einschätzungen der Nähe zum jeweiligen Kind relativ hoch - wobei die Beziehungen im Durchschnitt allerdings nur als "ziemlich eng" beurteilt wurden. Die Wissenschaftler/innen vermuteten, dass die in der Beziehung zu den Erzieher/innen gesammelten eher positiven oder eher negativen Erfahrungen und Interaktionsmuster weitgehend auf die Beziehung zu den Lehrer/innen übertragen wurden (so auch Birch/ Ladd 1997).

Eine weitere Längsschnittstudie (Pianta/ Stuhlman 2004), bei der 490 Kinder vom Kleinkindalter bis zur ersten Schulklasse begleitet wurde, ergab, dass das Ausmaß von Konflikten und von Nähe im Verlauf der Zeit von den Erzieher/innen und Lehrer/innen des jeweiligen Kindes ähnlich beurteilt wurde. Sowohl das Ausmaß von Konflikthaftigkeit als auch das Ausmaß von Nähe würden mit der Zeit abnehmen, was auf eine geringer werdende Bedeutung der Erzieherin- bzw. Lehrer-Kind-Beziehung mit zunehmendem Alter des Kindes verweisen würde. Dem entspräche, dass auch der Einfluss der jeweiligen Beziehung auf die sprachliche und soziale Entwicklung des Kindes mit der Zeit abnehmen würde (s.u.; z.B. Burchinal et al. 2002).

Folgende Faktoren beeinflussten die Intensität der Erzieherin-Kind-Beziehung:

Sensibilität der Fachkraft: Sicher gebundene Kinder hatten zumeist Erzieher/innen, die sensibler, responsiver und involvierter als andere waren (Howes/ Hamilton 1992a, b). Bei solchen Eigenschaften bzw. Reaktionsweisen erwiesen sich die Erzieherin-Kind-Beziehungen als verlässlicher und qualitativ besser (McMullen/ Dixon 2006; Payne 2003).
Konzeption: Fachkräfte, die kindzentriert arbeiteten, zeigten mehr emotionale Wärme und Sensibilität als solche, die sich auf die Wissensvermittlung oder die kognitive Entwicklung der Kinder konzentrierten (Kontos/ Wilcox-Herzog 1997).
Alter des Kindes: Je jünger die Kinder waren, umso mehr körperliche Nähe erfuhren sie seitens der Fachkräfte. Ältere Kinder wurden hingegen häufiger angefasst, um ihr Verhalten zu kontrollieren (Cigales et al. 1996).
Geschlecht des Kindes: Nach einer deutschen Studie (Sturzbecher/ Großmann/ Welskopf 2001) erfuhren Mädchen aus eigener Sicht mehr Kooperation, Hilfe, Trost, Faxen, Toben und Bekräftigung ihrer Ideen von den Erzieher/innen als Buben. Auch nahmen sie seltener als diese Restriktionen und emotionale Abwehr wahr. Nach amerikanischen Untersuchungen beurteilten Fachkräfte häufiger ihre Beziehungen zu Mädchen als eng, widmeten ihnen aber weniger Aufmerksamkeit als Jungen. Sie berichteten bei Mädchen seltener von oft auftretenden Konflikten und kritisierten diese weniger (Saft/ Pianta 2001).
Ethnische Zugehörigkeit: Laut der Untersuchung von Saft und Pianta (2001), bei der 197 Fachkräfte ihre Beziehung zu 840 Kindern mit einem Durchschnittsalter von vier Jahren und sieben Monaten beurteilten, wurden engere Beziehungen zu Kindern derselben ethnischen Gruppe ermittelt.
Beziehung zwischen Erzieherin und Eltern: Nach der Untersuchung von Chung (2001), bei der 152 Leiter/innen von Kindertageseinrichtungen befragt und beurteilt wurden, wirkte sich deren Beziehung zu den Eltern stärker auf das Verhältnis zum jeweiligen Kind aus als die Ausbildung der Fachkraft, ihre Berufserfahrung oder ihre Effektivität.

Eine deutsche Studie (Ahnert 2006), bei der hausbetreute und "KiTa-betreute" Kleinkinder miteinander verglichen wurden, ergab, "dass hausbetreute Kinder über den Tag verteilt ein etwa gleiches Ausmaß an Zuwendung erhielten, während die KiTa-Kinder weit weniger Zuwendung in der KiTa, dafür aber mehr Zuwendung bekamen, wenn sie mit ihren Eltern vor und nach der KiTa zusammen waren. ... Während die hausbetreuten Kinder nach der kurzen Zeit am Morgen im Tagesablauf hin und wieder mal quengelten, quengelten die KiTa-Kinder kaum während der KiTa-Betreuung, allerdings dann ausgiebig, wenn sie von ihren Eltern abgeholt wurden. Dabei haben wir feststellen müssen, dass die Eltern leider wenig angemessen auf die Stress-Signale ihrer Kinder reagierten" (S. 8).

Diese Untersuchung verdeutlichte laut Ahnert (2006), dass die emotionalen Bedürfnisse der Kinder in den Kindertageseinrichtungen nur begrenzt befriedigt wurden. Dies ist nicht verwunderlich, wenn man die erwähnten Forschungsergebnisse über die seltenen Interaktionen zwischen Fachkräften und einzelnen Kindern und über die geringe Intensität ihrer Beziehung in Betracht zieht. Zugleich wurde deutlich, dass die Familie hier nur begrenzt kompensatorisch wirken konnte: Wohl gelang es den Eltern auf der einen Seite, den während des Tages entstandenen Bedarf ihres Kindes an Zuwendung zu befriedigen; sie waren aber auf der anderen Seite nicht in der Lage, mit dem sich in der Kindertageseinrichtung aufgebauten Stress angemessen umzugehen.

Auswirkungen der Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung auf die kindliche Entwicklung

Laut der bereits erwähnten Längsschnittstudie von Peisner-Feinberg und Kolleg/innen (2001) entwickelten sich Kinder während des Untersuchungszeitraums von fünf Jahren besser, wenn die Fachkräfte die Erzieherin-Kind-Beziehung als eng klassifizierten:

Sie erzielten höhere Werte bei Sprachtests - auch noch in der zweiten Schulklasse.
Sie schnitten besser bei Tests über Aufmerksamkeit und kognitive Fähigkeiten ab, wobei die Korrelationen im Verlauf der fünf Jahre geringer wurden, aber noch in der zweiten Schulklasse signifikant waren.
Sie wiesen weniger Verhaltensauffälligkeiten auf und wurden als sozialer beurteilt, wobei auch hier die Korrelationen im Verlauf der fünf Jahre geringer wurden und hinsichtlich des Sozialverhaltens in der zweiten Schulklasse nicht mehr signifikant waren.

Die Korrelationen waren aber nur mittelmäßig bis schwach ausgeprägt. Während die "classroom practices" - d.h. die Bewertungen der Materialien, Aktivitäten und Interaktionen in den Gruppen, die z.B. mit Hilfe der ECERS (Vorläufer der KES) erfolgten - dazu tendierten, "stärker mit den kognitiven Fähigkeiten der Kinder zu korrelieren, standen die Bewertungen der Erzieherin-Kind-Beziehung in Bezug sowohl zu den kognitiven als auch zu den sozialen Fähigkeiten" (Peisner-Feinberg et al. 2001, S. 1551). Dabei waren die Korrelationen hinsichtlich des Sozialverhaltens stärker ausgeprägt - ja die frühen Beziehungen zu Fachkräften erwiesen sich über die fünf Jahre hinweg sogar als die stärksten Prädiktoren zwischenmenschlicher Kompetenzen. Diese Forschungsergebnisse ließen die Wissenschaftler/innen vermuten, dass die in einer engen Erzieherin-Kind-Beziehung gelernten Interaktionsmuster den Kindern eine positive Gestaltung der Beziehungen zu ihren Lehrer/innen erleichtern und dass die in den Kindertageseinrichtungen gesammelten Lernerfahrungen von ihnen für eine positive Weiterentwicklung während der ersten Schuljahre genutzt würden.

Pianta und Stuhlman (2004) ermittelten bei der bereits erwähnten Längsschnittstudie eher gering ausgeprägte Korrelationen zwischen der Intensität der Erzieherin-Kind-Beziehung und den in der ersten Schulklasse gezeigten Fähigkeiten (Schulleistung, soziale Kompetenz, von Lehrer/innen genannte externalisierende Verhaltensauffälligkeiten, von Müttern berichtete internalisierende Verhaltensauffälligkeiten). Hingegen waren die Korrelationen zwischen der von den Fachkräften bzw. von den Lehrer/innen berichtete Beziehungsqualität und den gleichzeitig erfassten Kompetenzen des jeweiligen Kindes stärker ausgeprägt und erklärten einen größeren Teil der Varianz. Während generell zumeist signifikante Korrelationen zwischen dem Ausmaß der im Kleinkindalter gemessenen Kompetenzen und dem Ausmaß der in der ersten Schulklasse ermittelten Fähigkeiten bestanden, wirkten sich größere Veränderungen in der Beziehungsqualität beim Wechsel der Fach- bzw. Lehrkraft aber positiv bzw. negativ auf Sozialverhalten und Leistungen des jeweiligen Kindes aus. Diese Forschungsergebnisse verweisen darauf, wie stark die Erzieherin-Kind-Beziehung die Entwicklung von Kleinkindern beeinflusst.

Nach von Ahnert (2006) sowie von Kontos und Wilcox-Herzog (1997) erwähnten Untersuchungen waren Kinder mit sicheren Bindungen an ihre Erzieherin empathischer, kooperativer, unabhängiger und zielorientierter. Wenn die Fachkräfte sensibel und responsiv waren und viel mit ihnen kommunizierten, würden Kinder positive Emotionen intensiver zeigen sowie über größere soziale, sprachliche und kognitive Kompetenzen verfügen.

Burchinal und Kolleg/innen (2002) ermittelten in ihrer Längsschnittstudie, bei der Kinder bis zum zweiten Schuljahr begleitet wurden, ein größeres Vokabular und bessere Lesefertigkeiten bei Kindern mit einer - laut ihrer Fachkraft - engen Erzieherin-Kind-Beziehung. Davon hätten vor allem sozial benachteiligte Kinder profitiert. In weiteren Längsschnittstudien, die aber erst begannen, als die Kinder einem amerikanischen Kindergarten - eine Art Vorklasse - besuchten, wurde herausgefunden, dass

die Bewertung der Beziehung zum jeweiligen Kind als eng, konflikthaft oder abhängig nicht nur mit der Beurteilung der gegenwärtigen Leistungen und des Verhaltens durch die Fachkraft und - bezogen auf sein Verhalten in der Familie - durch die Mutter korrelierte, sondern auch mit den während der weiteren Schulzeit ermittelten Leistungen des Kindes und den Urteilen über sein Sozialverhalten (Saft/ Pianta 2001). In beiden Bereichen entwickelten sich eher solche Kinder negativ, deren Beziehung zur Fachkraft von dieser als konflikthaft oder abhängig klassifiziert wurde.
sich aus der Beurteilung der Beziehung zum jeweiligen Kind durch die Fachkraft auf dessen schulische Leistungen und sein Sozialverhalten bis hin zur achten Schulklasse schließen ließ (Hamre/ Pianta 2001).
Kinder sich während ihrer Schullaufbahn als wenig angepasst erwiesen, wenn die Fachkräften ihre Beziehung zum jeweiligen Kind sehr negativ sahen (Hamre/ Pianta 2001). Hierbei handelte es sich zumeist um Jungen und um Kinder, die schon im Kindergarten verhaltensauffällig waren.
Kinder, deren Beziehung zur Fachkraft sehr negativ war, zwei Jahre später weniger soziale Kompetenzen und mehr Verhaltensauffälligkeiten zeigten als Kinder, die zuvor eine positive Beziehung erlebten (Pianta/ Steinberg/ Rollins 1995).
Konflikte mit der Fachkraft in der Kindertageseinrichtung mit - in der ersten Schulklasse ermittelten - geringeren sozialen Kompetenzen des jeweiligen Kindes und einem leicht erhöhten aggressiven Verhalten gegenüber Gleichaltrigen korrelierten (Birch/ Ladd 1998).

In diesen Forschungsergebnissen wurde schon auf einige geschlechtsspezifische Unterschiede verwiesen. Hier ist zu ergänzen, dass laut Saft und Pianta (2001) sich eine von der Fachkraft beurteilte große Abhängigkeit des Kindes nur bei Jungen langfristig negativ auf deren Schulleistungen auswirkte. Diese erlebten auch mehr Konflikte mit weiblichen Fachkräften und wurden häufiger an psychosoziale Dienste überwiesen.

Die Erzieherin-Kind-Beziehung aus Sicht des Kindes

Laut einer amerikanischen Untersuchung, bei der die Erzieherin-Kind-Beziehung sowohl von den Fachkräften und trainierten Beobachtern als auch von den 77 beteiligten Kindern beurteilt wurde, können Kleinkinder die Beziehungsqualität valide und reliabel bewerten (Payne 2003). So dürften auch die Ergebnisse der beiden folgenden Studien relativ verlässlich sein.

Sturzbecher, Großmann und Welskopf (2001) befragten 800 vier- bis achtjährige Kinder aus Kindertageseinrichtungen in Brandenburg und Nordrhein-Westfalen zum Erziehungsverhalten ihrer Eltern und Erzieher/innen. Die Kinder bescheinigten den Fachkräften überwiegend ein positives Verhalten: Sie würden ihnen z.B. Trost und Hilfe bieten, ihre Ideen berücksichtigen und sie bei deren Umsetzung bestärken. Nur selten würden die Kinder ihrer Aussage nach Zurückweisung, Einschränkungen oder Repressionen erfahren: Beispielsweise bekomme nur etwa jedes zehnte Kind von der Erzieherin oft zur Antwort, dass es nicht widersprechen sollte; 3,6% würden mit Strafe bedroht, wenn sie etwas nicht machen wollen, und 2,8% würden dann sofort bestraft.

Das bedeutet: "Bezüglich der Erzieherinnen kann festgehalten werden, dass - wie bei den Eltern - aus kindlicher Sicht die unterstützenden Verhaltensweisen überwiegen. Interessanterweise liegen die Mittelwerte der Erzieherinnen bei allen Verhaltenseigenschaften unterhalb der Werte der Eltern" (Sturzbecher/ Großmann/ Welskopf 2001, S. 63). Bei der weiter oben berichteten geringen Häufigkeit von Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind ist es m.E. aber nicht verwunderlich, dass Kinder Zuwendung, Hilfe, Kooperation, Bekräftigung und Trost seltener von ihren Erzieher/innen als von ihren Eltern erfuhren - und natürlich auch weniger Abweisung, Restriktion, emotionale Abwehr, Faxenmachen und Toben. Dennoch könnten die Zuwendung und Unterstützung, die 5% der Kinder, die von ihren Eltern viel Abweisung oder Restriktion und wenig Hilfe erfuhren, von den Fachkräften erhielten, durchaus eine kompensatorische Wirkung haben.

Nach Clusteranalysen ergaben sich aus Sicht der Kinder sechs typische Erziehungsmuster von Erzieher/innen:

stark unterstützend, ausgeglichen und repressionsarm (23,7%),
durchschnittlich unterstützend und repressiv (22,3%),
durchschnittlich unterstützend und repressionsarm (21,1%),
wenig unterstützend und durchschnittlich repressiv (14,6%),
wenig unterstützend und repressionsarm (10,8%),
stark unterstützend, emotional und mäßig repressiv (7,5%).

In diesem Kontext berichteten Sturzbecher, Großmann und Welskopf (2001) noch folgendes Forschungsergebnis: "Kinder, die ihre Erzieherinnen als autoritativ beschreiben, werden von den Erzieherinnen als kooperativ und folgsam beurteilt. Umgekehrt verhalten sich die Kinder als autoritär beurteilter Erzieherinnen renitent und wenig kooperativ. Dies wirft Fragen auf: Erfahren Kinder Repressionen durch die Erzieherin, weil sie sich nicht sozial angepasst verhalten, oder verhalten sie sich renitent, weil sie sich eingeschränkt fühlen? Wahrscheinlich existiert hier eine Wechselwirkung, die im Kindergartenalltag zu einer Konfliktspirale und gerade aus Sicht repressiver Erzieherinnen zu kindlichen Verhaltensstörungen führen kann" (S. 84).

Bei der Untersuchung von Roux (2002) wurden neben Fachkräften und Eltern 144 Kinder aus 36 Kindertagesstätten anhand verschiedener Schlüsselbilder befragt. Hier zeigte sich, dass in den meisten Einrichtungen die Kinder aus eigener Sicht große Mitbestimmungsrechte hatten, die vor allem in Gesprächsrunden ausgeübt wurden. Sie konnten auch weitgehend selbst über ihre Aktivitäten entscheiden: So berichteten 71% der Kinder, sie könnten sich aussuchen, mit was sie sich beschäftigen, während 21% der Kinder sagten, manchmal gäbe es Vorgaben, und 15%, dass die Fachkraft die Tätigkeiten vorgeben würde.

Die Befragung zum Schlüsselbild "Konflikt" ergab, dass 80% der Kinder in dieser Situation Hilfe seitens der Erzieherin erwarteten (und 55% von anderen Kindern). Allerdings würden die Fachkräfte nicht immer merken, wenn sich Kinder streiten. Auch schienen sie dann eher selten Konfliktlösungstechniken zu vermitteln - laut Aussage der Kinder schimpften sie bei Streitigkeiten (37,8%), bestimmten, was zu tun sei (30,3%) oder bestraften die Kinder (22,7%). Nur 25,2% der Kinder berichteten, dass die Fachkraft eine Konfliktlösung initiierte.

Schlusswort

Da in Deutschland kaum empirische Forschung auf dem Gebiet der Frühpädagogik betrieben wird, ist es nicht verwunderlich, dass nur wenige wissenschaftliche Erkenntnisse über die Erzieherin-Kind-Beziehung vorliegen - trotz der ihr beigemessenen Bedeutung hinsichtlich der Betreuung, Erziehung und Bildung von Kleinkindern (Becker-Stoll/ Textor 2007). Hier besteht ein großer Forschungsbedarf, zumal die Erzieherin-Kind-Beziehung aufgrund der immer früher beginnenden und länger dauernden Fremdbetreuung die frühkindliche Entwicklung zunehmend beeinflusst, wenn nicht gar prägt.

Auch aus dem englischsprachigen Raum liegen verhältnismäßig wenig Forschungsergebnisse vor, die außerdem nur von einer kleinen Gruppe von Wissenschaftler/innen gewonnen wurden. Sie belegen, dass die Qualität der Erzieherin-Kind-Beziehung die kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung von Kleinkindern bis in die ersten Grundschuljahre hinein beeinflusst, wenn auch nur in einem begrenzten Umfang. Offen bleibt, um wie viel intensiver dieser Einfluss sein könnte, wenn Fachkräfte bewusst die Interaktionshäufigkeit mit dem einzelnen Kind steigern oder aktiv versuchen würden, ambivalente, unsichere bzw. konflikthafte Beziehungen abzubauen.

Aufgrund der vorliegenden Forschungsergebnisse sollten Erzieher/innen in Deutschland zumindest prüfen, ob sie mit allen Kindern im Verlauf einer Woche auf individueller Basis interagiert und gleich enge Beziehungen zu Jungen und Mädchen, deutschen und Migrantenkindern aufgebaut haben. Beziehungsfördernde Eigenschaften wie Sensibilität, Empathie, Zuneigung, emotionale Wärme usw. sollten gezielt Kindern gegenüber gezeigt werden, die wenig integriert oder verhaltensauffällig sind.

Anmerkung

In englischsprachigen Texten werden die Berufsbezeichnungen "kindergarten teacher", "preschool teacher", "assistant teacher" usw. verwendet. Sie wurden für diesen Artikel mit Erzieherin, Fachkraft oder Zweitkraft übersetzt.

Literatur

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